Менеджмент высшего образования

При автократическом (авторитарном) стиле характер­ной особенностью является тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю. Авторитарный преподаватель определяет не только общие цели и зада­ния, но «и указывает способы и этапы выполнения их, жестко решая, кто с кем будет работать. Поэтапное раз­граничение деятельности и поэтапный контроль свиде­тельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельно­сти и ответственности обучающихся. Авторитарный пре­подаватель, как правило, жестко пресекает всякое прояв­ление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Проявление инициативы обучающихся расценивается им как подрыв его авторитета и веры в его компетентность.

При демократическом стиле главной особенностью является активное участие группы в обсуждении пред­стоящей работы и ее организации. В результате у участ­ников УВП развивается уверенность в себе и стимулиру­ется самоуправление. Демократический преподаватель развивает живой интерес к работе и позитивную внут­реннюю мотивацию учебной деятельности. Демократиче­ский стиль в педагогическом общении в большинстве случаев является наиболее эффективным".

Необходимо отметить особенности работы преподава­теля (или руководителя) и студента (как исполнителя) при реализации УВП.

Во-первых, преподаватель, в отличие от руководителя того или иного подразделения, руководит несколькими коллективами, которые отличаются друг от друга числом исполнителей (один студент, например при консультации по курсовому проекту; подгруппа; группа; поток) и вы­полняемой учебной работой (лекции, лабораторные ра­боты, практические занятия, семинары и т.д.). Данная особенность требует от преподавателя высокой мобильно­сти в организационном, психолого-педагогическом и профес­сиональном плане.

Во-вторых, вследствие управления несколькими кол­лективами, время работы с каждым из них относительно небольшое:

- в неделю — иногда один час, чаще всего 3—4 часа и редко 6—8 часов;

- за период обучения студента — от одного до трех семестров.

Эта особенность требует от преподавателя интенсив­ной психологической работы по изучению, как отдельных личностей, так и отдельных коллективов в целом.

В-третьих, студент при реализации УВП взаимодейст­вует с несколькими преподавателями, т.е. с "ансамблем" руководителей. От того насколько "сыгран" этот "ансамбль" зависит результат совместного управления УВП. Поэтому нужно организовать не только взаимодей­ствие преподавателей между собой, но и их взаимосодей­ствие, направленные на достижение конечной цели -подготовку и воспитание высококвалифицированных специалистов. Организаторами взаимодействия и взаи­мосодействия должны быть кафедры и деканаты.

5.2.2. Мотивация как основа успешной учебной деятельности

Эффективное педагогическое общение с обучающимися невозможно без учета особенностей его мотивации.

Общим вопросам мотивации деятельности исполни­теля посвящен § 4.2.3. Здесь же рассматривается мотива­ция, непосредственно влияющая на результаты учебной деятельности.

Различают два типа мотивации:

- мотивацию успеха;

- мотивацию боязни неудачи.

Мотивация успеха носит положительный характер. Действия обучающегося направлены на то, чтобы достичь хороших результатов. Личностная активность зави­сит от уровня потребности в достижении успеха.

Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. Действия обучающегося определяет ожидание не­приятных последствий: порицания, наказания и т.д. Его активность зависит не от желания как добиться успеха, а от того, как избежать неудачи.

Разработан обобщенный портрет обучающихся с ука­занными типами мотивации [23].

Обучающиеся с мотивацией на успех обычно активны, инициативны. При встрече с препятствиями ищут спосо­бы их преодоления. Они ставят перед собой реально дос­тижимые цели и отличаются настойчивостью в их дости­жении. Если рискуют, то расчетливо. Склонны планиро­вать свое будущее на большие промежутки времени. Та­кие качества обеспечивают стабильный успех. Продук­тивность их деятельности в меньшей степени зависит от внешнего контроля, а при выполнении проблемных за­даний она возрастает. Привлекательность заданий воз­растает пропорционально их сложности.

Обучающиеся с мотивацией на неудачу малоинициа­тивны, избегают ответственных заданий и ищут причины отказа от них. Плохо оценивают свои возможности: в одних случаях они ставят перед собой завышенные цели и не решают их, а в других — выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Отличаются, как правило, малой настойчивостью в достижении целей. Продуктивность их деятельности в значительной мере за­висит от внешнего контроля, а при выполнении про­блемных заданий она снижается. Свое будущее такие обучающиеся планируют на малые промежутки времени.

Естественно, возникает вопрос о диагностике мотива­ции успеха и мотивации боязни неудачи. Это необходи­мо для повышения эффективности педагогического об­щения.

Оптимальным методом диагностики является посто­янное наблюдение преподавателя за поведением и деятельностью обучающихся в различных жизненных и учебных ситуациях. Однако в вузе этоне всегда возмож­но из-за малого времени общения преподавателя с обу­чающимися, особенно при изучении дисциплин с не­большой трудоемкостью.

Имеются методики так называемого проективного ти­па. Они очень трудоемки и требуют специалистов высо­чайшей квалификации. Наряду с ними часто применяют­ся различные тестовые опросники. Пример одного из них (тест - опросник МУН) приведен в Приложении 4.

Кроме указанных типов мотивации, в вузах на ре­зультаты учебной деятельности значительное влияние оказывает фактор профессиональной мотивации, в кото­рой важнейшую роль играет положительное отношение к профессии. Если студент осознанно выбрал профессию и считает ее достойной для себя и общества, то он по-другому (лучше) относится к учебе, чем при случайном и не осознанном выборе профессии.

Чем объяснить более низкую успеваемость студентов на 1—2-ом курсах, где изучают гуманитарные и естест­веннонаучные дисциплины (математика, физика, ино­странный язык, философия и др.), и более высокую успе­ваемость на последних курсах, где изучают специальные дисциплины, определяющие профессиональные знания, умения и навыки. Дело в том, что большинство студентов плохо представляет место дисциплин 1—2-го курсов в сво­ей будущей профессиональной деятельности. А ведь гума­нитарные дисциплины являются фундаментом духовности и культуры будущего специалиста, а естественно­научные — основой для понимания и создания наукоем­ких процессов, информационных технологий и т.п.

Следовательно, важнейшей задачей преподавателей (как общих, так и специальных дисциплин) является ар­гументированное разъяснение значимости естественнона­учных и гуманитарных дисциплин для конкретной прак­тической деятельности выпускников. Однако само по се­бе положительное отношение к профессии может не иметь существенного значения, если оно не подкрепля­ется компетентным представлением о профессии. Это представление формируется при выполнении лаборатор­ных работ и практических занятий, при прохождении квалификационных практик и т.д.

 Скачать реферат